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28 juin 2018 ~ 0 Commentaire

cp à 12 (lutte ouvrière)

sardines

CP à 12 élèves : et pourquoi pas partout !

Le dédoublement des classes de cours préparatoire a été mis en place à la rentrée 2017 dans les écoles classées en Réseau d’éducation prioritaire plus, c’est-à-dire celles des quartiers les plus pauvres, où sont scolarisés les élèves cumulant les difficultés. D’après une enquête du SNUIPP, le principal syndicat du primaire, les enseignants plébiscitent cette mesure. Elle permet de travailler en petits groupes et d’accorder plus d’attention à chaque élève.

Tout irait donc bien dans le meilleur des mondes scolaires si les moyens utilisés pour dédoubler ces classes n’avaient pas été pris ailleurs.

Les écoles rurales ont été ponctionnées, et le seront encore l’an prochain avec 800 postes supprimés, entraînant parfois des fermetures d’école. Les maternelles paieront elles aussi le prix fort car 900 postes vont y disparaître. De nombreux enseignants sont prélevés parmi ceux destinés à effectuer les remplacements de professeurs absents, ou sur le dispositif « plus de maîtres que de classes » avec lequel les écoles pouvaient se donner un peu de souplesse.

L’an prochain, le dédoublement devrait être étendu dans les mêmes écoles au niveau du CE1, et dans d’autres un peu moins défavorisées au niveau du CP.

Mais les bâtiments ne sont pas extensibles, et les problèmes de locaux qui se sont déjà posés cette année demeureront : salles accueillant deux classes, ou parfois créées à la hâte en prenant sur d’autres lieux comme les bibliothèques.

La recette appliquée cette année par le gouvernement dans les écoles prioritaires confirme une évidence que connaissent tous les enseignants depuis la nuit des temps : avec moins d’élèves, on apprend mieux. Le corollaire en est que, avec plus d’élèves par classe, l’ensei-gnement se détériore ailleurs.

Pour une éducation digne de ce nom, il faut mettre des moyens partout, et ne pas seulement se contenter de déshabiller le petit Pierre pour habiller le petit Paul comme le fait le gouvernement.

D. M. 27 Juin 2018
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27 juin 2018 ~ 0 Commentaire

programmes (questions de classe)

programmes

Ce que nous disent les « ajustements » des programmes de français

Des programmes à l’écriture simplifiée

Comme annoncé par le ministère, cet « ajustement » des programmes sera d’abord une « clarification » ; pour ne pas dire une « simplification ». Les phrases sont plus courtes, les mots moins compliqués : il y a moins de concepts venus des sciences de l’éducation et de la didactique.

Cette entreprise m’interroge.

En 2015, le syndicat Sud Éducation par exemple, signalait déjà ce qu’il appelait la « densité » des programmes rendant difficile leur appropriation par les équipes (il s’agissait surtout de critiquer le manque de concertation et de temps prévu pour leur appropriation), et on entend encore régulièrement des collègues se plaindre de programmes trop compliqués qu’ils/elles ne comprennent pas. Alors oui, c’est vrai que passer de « maitriser les relations entre l’oral et l’écrit » à « passer de l’oral à l’écrit » ou de « raisonner pour résoudre des problèmes ortho-graphiques » à « s’initier à l’orthographe lexicale » (cycle 2), ça simplifie. Il y aurait probable-ment à réfléchir à ce que politiquement et pratiquement simplifier des programmes à destina-tion des enseignant.e.s signifie : prise en compte des réalités du terrain ou transformation du métier en tâches d’application ? Blanquer « ajuste » donc les programmes : on sent d’ailleurs ces ajustements écrits à la hâte, le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) ne s’étant pas donné la peine de réécrire les textes, mais bricolant un mélange de copier-coller et d’ajouts, parfois malheureux et plutôt mal placés.

Ajuster, cela lui permet de ne pas dire qu’il les change.

Le ministre continue sa réforme du primaire par petits gestes lourds de sens qui tentent de modifier en profondeur l’école, sans pour autant se lancer dans une grande réforme qui, il le sait, sera mal reçue par les enseignant.e.s. Dans ces « ajustements », il y a ainsi autre chose qu’un souci de lisibilité pour les collègues. Pour comprendre, ce qui s’y joue, il faut donc regar-der les ajouts et les disparitions par rapport à la version précédente. Essayons donc d’obser-ver quel projet politique et pédagogique se trame dans les « clarifications » des programmes de français de cycle 2 et 3…

Cycle 2 : entre le code et la copie

Comme on peut s’y attendre, des prescriptions nouvelles sont subtilement introduites quant à l’apprentissage de la lecture. Alors que mémorisation orthographique et traitement du code étaient traités dans un même paragraphe sur la lecture, la nouvelle mouture met en avant la question du code dans un premier paragraphe où ce que signifie le « code » est explicité.

Que l’acquisition du « code » signifie l’acquisition de la correspondance grapho-phonologique, il me semble que cela est une évidence pour n’importe quel.le enseignant.e du primaire ; mais cette clarification permet habilement de faire prendre matériellement plus de place au « code » dans les programmes. On retrouve par ailleurs le résultat (assez consensuel) de l’étude Lire-Ecrire : l’apprentissage du code doit être rapide dans les premières périodes de l’année de CP (« très concentré sur les périodes 1, 2 et 3 du CP »). Face à cela, les passages sur l’appren-tissage de la compréhension sont au contraire très simplifiés. Lire, c’est avant tout décoder nous rappelle subtilement le ministre à travers ces « ajustements ».

Concernant l’écriture, les ajouts et suppressions sont aussi significatifs.

Le premier paragraphe est ainsi exclusivement dédié à « apprendre à copier » pour s’entrainer au geste et à la mémorisation de l’orthographe des mots. Toutefois, suppression discrète mais significative, lorsque les programmes de 2015 évoquaient la copie, ils précisaient: «les exigen-ces qui s’appliquent à la copie sont justifiées par l’usage réel qui sera fait des messages ou des textes copiés » rappelant ainsi qu’il est important que les élèves donnent du sens à cette pratique d’écriture. S’il semblait au ministère important de donner plus de place à l’appren-tissage de la copie dans les programmes, il ne lui semblait donc pas nécessaire de rappeler cette évidence pédagogique qu’on n’apprend pas à écrire avec des tâches absurdes (ce qui dans le cas de la copie semble important à préciser).

L’étude de la langue, quant à elle, n’offre pas de grand changement mis à part qu’il faut faire régulièrement des « leçons de grammaire et de vocabulaire » (grande nouvelle) et qu’une « dernière phase consist[ant] à automatiser et mémoriser les compétences acquises » est importante. Calme avant la tempête : passons au cycle 3.

Cycle 3 : de la mort de l’auteur au retour de la tradition

Comme au cycle 2, on voit disparaitre des programmes la complexité de la compréhension des textes, notamment littéraires. A ce titre, l’énoncé de la compétence passe de « comprendre un texte littéraire et l’interpréter » à « comprendre un texte littéraire et se l’approprier », gommant tristement la riche distinction entre compréhension et interprétation.

Lorsque le texte précédant explicitait les différentes procédures de compréhension d’un texte (repérage des personnages, mise en relation de liens logiques et chronologiques, prise d’indi-ces, productions d’inférences, etc.), le nouveau texte simplifie à l’extrême : « Être capable de s’engager dans une démarche progressive pour accéder au sens » et « Être capable de recourir, de manière autonome, aux différentes démarches de lecture apprises en classe ». On s’en souvient, pour Blanquer, le principal obstacle à la lecture, c’est la non-maitrise du code. Ceci explique peut-être que concernant « l’enseignement explicite de la compréhension », on ait plus affaire ici à une simplification qu’à une clarification.

Quant à l’écriture, si le texte offre un développement intéressant quant aux écrits de travail, les auteurs procèdent pour le reste à des suppressions qui laissent entrevoir quelles sont leurs ambitions pour nos élèves. « Au cycle 3, les élèves affirment leur posture d’auteur », énon-çaient les programmes de 2015. Et « chaque élève peut ainsi devenir progressivement un acteur conscient et autonome de ses productions ».

Ces deux expressions « auteur » et « acteur conscient et autonome » pouvaient sembler anecdotiques, elles complexifiaient les programmes en les tirant vers des domaines rentrant de manière moins conventionnelle dans une grille d’évaluation. Mais justement, reconnaitre en l’élève un auteur, cela pouvait être une piste pédagogique intéressante pour qu’apprendre à écrire ne soit pas seulement une compétence scolaire (puis professionnelle) mais bien une voie vers l’émancipation. Dans les « ajustements », cela est terminé.

Mais le coup de théâtre final, ce sont les « clarifications » en grammaire au cycle 3 

Parce que, oui, complément de phrase, complément du verbe et prédicat étaient trop compli-qués. C’est donc le grand retour des COD, COI, compléments circonstanciels, mais aussi des 1er, 2ème et 3ème groupes, du passé simple et du plus-que-parfait à toutes les personnes ! On n’apprenait plus la grammaire à nos enfants, nous voilà rassuré.e.s. La tradition de la grammaire scolaire revient au galop malgré l’inutilité des trois groupes de verbes et le carac-tère incompréhensible pour des enfants de 9 ans de ce que signifie « complément d’objet » (d’ailleurs, quel fameux objet complète le COD ?). De même le polémique et mal aimé « pré- dicat »  (appelé aussi, de manière un peu réductrice, groupe verbal) disparait. Ce qui est finale-ment pratique lorsqu’on clarifie des programmes, c’est que cela peut se faire sans ne s’accom-pagner d’aucune justification. Cela est assez clair : même en lisant avec, comme le préconise le texte, le « regard bienveillant de l’enseignant », ce retour en arrière, apparait comme avant tout un coup de communication politique, plutôt qu’un coup de maitre pédagogique.

Il y a quelques jours le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) a publié ses projets « d’ajustements » des programmes de français, mathématiques et éducation civique (sur l’EMC, lire le très bon billet de Bernard Girard). Le CSP explique avoir été mandaté par le ministère pour « clarifier les programmes », que des « ajustements » sont aussi prévus pour l’ESP et les sciences, et que la DEGESCO prépare des « repères annuels de progressivité » afin « d’aider les professeurs à mieux organiser leur enseignement au fil du cycle ». En attendant d’en savoir plus, petite lecture et analyse des « ajustements ».

24 juin 2018 Arthur

https://www.questionsdeclasses.org/

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25 juin 2018 ~ 0 Commentaire

28 juin rennes (sud éduc 35)

sud

Le 28 juin, par la grève, les manifestations, renforçons nos luttes face à un pouvoir qui ne veut rien entendre !

Pour les services publics, nos biens communs, notre richesse, nos zones à défendre ; pour nos salaires et pour nos pensions, dans les entreprises et les services où se crée la richesse ; pour la liberté d’expression, de lutter, de revendiquer, d’agir et de créer notre avenir…

Le gouvernement se sent les mains libres pour dérouler son projet néo-libéral d’ensemble après les ordonnances Travail et le Pacte ferroviaire. Un plan de privatisations est programmé.

Toute la protection sociale est dans la ligne de mire.

Une contre-réforme structurelle des retraites est projetée. La destruction complète du statut des fonctionnaires et de leurs droits est en marche, avec des réductions massives de postes, la généralisation de la contractualisation, la destruction annoncée du paritarisme.

Le service public d’éducation subit de plein fouet cette politique de régression sociale au service des classes possédantes. Outre les suppressions de postes, du primaire au supérieur en passant par le secondaire (voies générale, technique et professionnelle), les programmes, les méthodes, l’organisation des enseignements, l’orientation des élèves et des étudiant-e-s font l’objet d’une série d’attaques coordonnées. Elles ont pour seule fin d’augmenter encore le tri social opéré par le système scolaire, au détriment des classes populaires.

Seule une mobilisation d’ensemble, massive, durable, déterminée, peut stopper cette marche régressive. Elle reste plus que jamais à construire. Le 28 juin, la CGT, FO, Solidaires appellent à une mobilisation public/privé.

JEU, 28 JUN À 10:30
Esplanade Charles-de-Gaulle · Rennes

https://www.sudeducation.org/

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23 juin 2018 ~ 0 Commentaire

cp (émancipation + cnt)

humour

Comment les dispositifs pédagogiques préconisés au CP vont dans le sens de la sélection et des économies de moyens

Le guide concernant l’enseignement du français et des maths au CP a été publié. Il s’adresse aux contremaîtres que sont les inspecteurs de l’ensei-gnement à tous les niveaux pour orienter et sanctionner le travail des enseignants.

Il n’a pas valeur de loi mais il compile des orientations dont recteurs et inspecteurs vont se saisir pour les transformer en injonctions, en tablant sur l’ignorance des concernés. Il nous semble donc utile de nous interroger et de voir au travers de quelles idées et de quels dispo-sitifs définis dans ce guide du CP, l’école voulue par ce gouvernement se met en place afin de mieux combattre l’opération de destruction de la Fonction publique et de notre statut par le gouvernement.

Pour en finir avec la plupart des services qu’offre la Fonction publique !

Pour le néolibéralisme que le gouvernement incarne, la Fonction publique doit être réduite à sa plus simple expression. Les services qu’elle rend n’ont d’intérêt que s’ils sont marchandisables. Pour notre gouvernement, la Fonction publique ne représente qu’un coût alors qu’elle a été conçue pour assurer une qualité minimale de vie de la naissance à la mort à toute la société du plus pauvre au plus riche. Malheureusement, dans une société qui se veut capitaliste néolibé-rale, elle n’a de sens que si elle s’intègre à la fabrique du profit pour les riches. Elle doit donc se transformer en entreprise pour faire du profit pour le secteur privé et quand ce n’est pas possible, coûter le moins cher possible à l’État. Le projet Action Publique 2022 (AP22) du gouvernement Macron prévoit donc de la réduire à l’os.

Comment et où économiser les postes au CP et faire passer la pilule !

C’est sans attendre que le ministre Blanquer a anticipé les économies salariales exigées. Il a voulu faire un gros buzz avec la création des CP et CE1 à 12 dans les REP+ et REP. Mais il faut se rappeler que cela ne concerne que 14 % des écoles françaises et que cela permet au ministre d’attaquer 100 % de l’école primaire en supprimant les postes PDMQDC (Plus De Maîtres Que De Classes) et les PARE (Projet d’Aide à la Réussite des Élèves) mais aussi et surtout, alors que ce n’était qu’anecdotique dans le primaire jusqu’à présent, en amorçant dans toutes les académies l’embauche contractuelle des PE à la place des fonctionnaires remplaçants le plus souvent.

Ainsi la précarité a pour vocation de devenir la norme dans le primaire comme dans tout le système avec des contrats qui peuvent être très courts basés sur des remplacements de plus en plus limités.

Dans le guide concernant le CP, on découvre une autre manière d’économiser. Ainsi p. 101, il est stipulé qu’en CP, “Toute une conception de l’enseignement est engagée dans la reformu-lation théorique et pratique de l’espace scolaire. Il s’agit, en effet, de réexaminer, à partir de l’agencement de la salle de classe, le modèle de l’enseignement frontal. Il convient plutôt de dessiner des espaces flexibles et modulaires, en adéquation notamment avec les évolutions des environnements numériques”. Puis plus loin, le ministre démontre, expérimentations scien-tifiques à l’appui, que l’informatique est le meilleur traitement pour la difficulté scolaire, depuis le simple retard jusqu’au handicap. Il s’agit ici ni plus ni moins d’enterrer l’“esprit RASED” d’une manière détournée et de lui substituer l’informatique. Autrement dit, le numérique à la place de l’humain.. pour faire des économies d’enseignants.

La science pour justifier les choix quels qu’ils soient même s’il y a contradiction !

L’Éducation nationale a eu recours à la science, il y a peu, pour instaurer les rythmes scolaires. Il s’agissait de respecter les rythmes chronobiologiques de l’enfant. On sait maintenant qu’il s’est agi d’un prétexte pour amorcer la territorialisation de l’Éducation nationale. Ainsi, depuis 2013, les Projets Éducatifs Territoriaux (PET) scellent ce partenariat devenu incontournable, Éducation nationale/communes ou communautés de communes, qui a pour but de dénationa-liser et d’avancer le plus loin possible vers l’autonomie des établissements/écoles au plan des programmes enseignés, comme au plan de l’embauche des personnels.

Dans le guide pour le CP, le gouvernement récidive quand il justifie l’utilisation de l’informatique par l’expérimentation scientifique des logiciels de remédiation.

Le ministre préconise donc (propose mais n’impose pas, un euphémisme de la part du gouver-nement) de changer d’échelle et de passer de l’expérimental au plan national. Ce que le guide ne dit pas, c’est que ce recours à l’informatique, pour différencier les apprentissages, contredit totalement ce que le ministre préconise concernant la maternelle. À savoir de privilégier l’hu-main et l’affectif dans l’apprentissage (cf les Assises de la maternelle). Il est clair que les élèves ne sont pas plus autonomes au CP qu’à la maternelle et d’autant moins quand ils sont en difficulté !

Qu’importe ! Il s’agit de supprimer des postes !

Ainsi, d’un côté, en maternelle, on met l’humain et l’affectif en avant pour confier des petits groupes aux ATSEM (Agent territoriaux spécialisé des écoles maternelles) à qui l’on donne des missions pédagogiques. Il s’agit ici de ne pas créer (supprimer ?) les postes de professeurs nécessaires dont certaines missions seront confiées aux ATSEM. Une affaire de coût. Une ATSEM coûte moins cher qu’un prof. Et d’un autre côté, au CP par contre, on oublie ce qui est si important en maternelle, pour placer les élèves devant les ordinateurs, les nouvelles machines à remédier, pour ne pas recréer les postes RASED disparus sous Sarkozy, et justifier les non redoublements car ils ont un coût (traqué par la cour des comptes).

Un fichage dès la maternelle ! Fin du droit à l’oubli de l’enfant et de l’élève !

C’est dès la maternelle (les notes parlent de “traces” p. 106) qu’un dossier informatisé sur l’enfant va se construire. Or les difficultés de l’élève doivent être détectées le plus tôt possible, nous dit le guide. Partant, toute offre d’évaluation prête à l’emploi, numérisée, devient allé-chante. Elle rassure d’autant plus quand elle offre diagnostics et remédiations, numérisés eux aussi, avec en prime l’option “facilité de transmission à l’administration”.

Le problème réside dans le fait que au travers de cette évaluation la difficulté d’apprentissage de l’élève (même passagère) est enregistrable dans son livret scolaire unique numérisé. Le danger est sérieux car certains logiciels (Timé2 p 116) vont jusqu’à “[…] établir un âge lexical et […] évaluer le retard ou l’avance d’un enfant par rapport à son âge chronologique” (sic). Et l’école devient actrice, d’un fichage généralisé de toute la population qui se met en place au plan national et dont le LSUN (Livret Scolaire Unique Numérique) est le premier maillon.

L’État cite très souvent le livret scolaire et oublie volontairement de dire qu’il est numérisé.

Car une fois numérisé, celui-ci n’est plus propriété de l’élève et de ses parents comme il l’était il y a peu. Il devient la propriété de l’État qui octroie ou non un droit d’accès numérique aux parents.  Et l’enfant perd un droit fondamental qui était une réalité jusqu’à il y a peu : le droit à l’oubli de toutes ses difficultés scolaires y compris comportementales. Le droit de commencer une vie adulte sans lien avec les difficultés de l’enfance.

Sans les aides adéquates, l’apprentissage de la lecture en un an ne sera pas !

Depuis quelques années l’apprentissage de la lecture s’étale sur les trois ans du cycle 2. Or le guide est ambigu concernant cette durée d’apprentissage. Elle est d’abord remise en cause au début du guide. Plusieurs chercheurs sont cités dont José Morais : “En fin de CP, l’élève doit être lecteur et scripteur autonome. C’est le premier niveau de la littératie”. Mais, plus loin, p. 119 on lit : “il faut évidemment proposer des aides avant que l’enfant soit en échec et, par conséquent, ne pas attendre l’entrée en CE2”.

Revirement, on en déduit donc que l’apprentissage de la lecture est plutôt envisagé sur 2 ans minimum et plus si difficultés. L’ambiguïté du guide s’explique par le fait que la durée d’appren-tissage ne peut être raccourcie que si l’enseignant accepte de travailler deux fois plus qu’il ne le fait actuellement, ou si les aides à la difficulté sont au rendez-vous. Or que ce soit redouble-ment ou maîtres spécialisés du RASED, ou encore psychologues ou médecins scolaires ou assistantes sociales, soit ils sont supprimés ou distillés par les inspecteurs (redoublement, RASED) soit leur nombre a diminué drastiquement.

Le guide privilégie l’informatique, même s’il n’exclut pas la méthode “papier-crayon” (sic) du maître spécialisé. Or l’informatique repose sur les seules épaules du maître en face d’élèves qui, en CP, sont encore loin d’être autonomes. Le maître multi-cartes MacGyver n’a pas encore été inventé. Il nous semble plus que certain que, sans les aides précitées, avec l’informatique pour seule aide, l’apprentissage de la lecture continuera de s’étaler sur plus d’une année.

À l’attaque du statut et de la liberté pédagogique s’ajoute un cadrage par l’évaluation !

L’administration s’organise pour la grande mise en application des mesures préconisées par toutes les lois Hollande et désormais Macron. Et le contrôle de l’enseignant se met en place sous forme d’accompagnement par l’inspecteur et son équipe qui se reconstitue sur ces nou-velles bases. Cette nouvelle forme d’inspection a pour but d’imposer l’application des mesures gouvernementales et de suivre leur application au plus près du terrain.

En ce qui concerne le cadrage de l’enseignant au plan pédagogique, quand le guide du CP, p. 48 stipule “[…] mettre en place des modalités d’apprentissage de la lecture et de l’écriture efficaces. C’est à une telle mobilisation que renvoie l’exigence du 100 % de réussite au CP, [...] L’étude suivie d’une leçon type permettra de le montrer”, il est bien question d’imposer des méthodes appelées “modalités d’apprentissage”. Un rythme d’apprentissage est préconisé. Le texte, page 25, parle de tempo optimal et donne des vitesses moyennes d’acquisition dans un temps donné (deux mois). Sont même détaillés les attendus par période et sont préconisées des évaluations le plus tôt possible.

En conséquence, les effets de tout cela sur la grande majorité des enseignants seront :

1) Une pression accrue au travers de l’exigence de résultats ;

2) Plus de missions donc de responsabilités, donc de travail dû à la remédiation en classe, et aux évaluations de celle-ci ;

3) Plus de bazar et de fatigue autant pour les élèves que pour l’enseignant car les élèves ne sont pas autonomes ni en CP, ni en CE1.

Le rôle des CP à 12, taire ce qui se passe dans 86% des écoles qui n’en ont pas !

Dans les 7 800 classes de CP dédoublées des REP+ et REP (14 % des écoles), suivre le tempo préconisé sera peut-être possible. Par contre les autres classes de CP à 24, dans la grande majorité (86 % des écoles), vont devoir faire avec des conditions de travail qui empi-rent, comme dans toutes les autres classes du CP au CM2 : les effectifs continuent d’augmen-ter ; les classes à double niveaux deviennent la norme ; les inclusions et le nombre de niveaux réels augmentent même dans les classes dites à simple niveau ; et les problématiques compor-tementales vont croissant compte tenu de la précarité économique qui s’étend en France d’une part, déstabilisant les familles, et de l’appauvrissement de l’aide institutionnelle d’autre part.

Tout est fait pour que les CP à 12 (où les difficultés seront minimisées) focalisent l’attention, pendant que les dizaines de milliers d’autres classes, à commencer par les CP et les CE1 à 24 minimum, vont devoir subir le traitement de choc, numérisé, des difficultés scolaires à l’abri des regards. Les médias feront l’impasse sur la galère du reste des enseignants de CP et donc aussi des autres classes.

Pour une école qui instruise ! Contre une école de la sélection au service de l’économie !

Le chômage n’est pas lié à l’éducation. C’est un problème de partage du temps de travail ! Les nouvelles orientations et missions qui s’accumulent vont dans le sens non pas d’un meilleur enseignement mais d’un tri accru pour les élèves, et de difficultés exponentielles pour les enseignants.

Or le capitalisme néolibéral, que Macron veut imposer dans toute la société, repose sur deux béquilles :

L’entreprise et la compétition. Inculquer l’esprit d’entreprise, c’est exiger d’un élève qu’il gère ses “compétences” lui-même. Or à sept ans l’enfant se construit et acquiert son autonomie petit à petit. Quant à l’esprit de compétition, l’école a pour mission de l’inculquer au travers du tri exacerbé le plus tôt possible. Et le manque de moyens de remédiation est délibéré dans la mesure où l’équité de traitement de tous les élèves est en voie de suppression avec la compétition généralisée.

Ce manque sert désormais au grand tri qui se met en place qui doit servir à orienter tous les élèves, le plus tôt possible dans la direction qu’ils ne choisiront plus librement mais vers laquelle l’État acceptera qu’ils se dirigent. Nous le voyons déjà au niveau des sélections qui se mettent en place au niveau du lycée et qui se poursuivent à l’université. Mais c’est dès l’école primaire que le gouvernement veut mettre en place cette sélection. Car il s’agit d’optimiser les coûts de l’éducation et de transformer celle-ci en fabrique d’employés en fonction de la demande économique. Et soyons sûrs que les gagnants seront les mêmes qu’aujourd’hui.

vendredi 22 juin 2018 Marie Contaux

http://www.emancipation.fr/

Lire aussi:

Rythmes scolaires : nous devons être entendu•es (Anti-k)

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22 juin 2018 ~ 0 Commentaire

bac breton (20mn)

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Diwan Carhaix: des lycéens passent les maths en breton… sans autorisation

Ils espèrent obtenir les mêmes droits que les Basques…

Personne, ou presque, ne le sait. Depuis 8h ce matin, les élèves de terminale du lycée Diwan de Carhaix (Finistère), planchent sur leur épreuve de mathématiques. Comme tous les candi-dats au bac, direz-vous. Oui mais à Carhaix, une quinzaine ou vingtaine d’entre eux oseront passer l’épreuve en breton. Inscrits au lycée Diwan, ils réclament de passer leur bac en breton.

L’académie leur a refusé.

« Je sais qu’on risque gros. Peut-être que nos copies ne seront pas corrigées. Peut-être qu’on aura zéro. Mais on voulait le tenter », expliquait Tanguy à 20 Minutes en marge de ses révi-sions cette semaine. Ce Rennais de 18 ans est inscrit en filière scientifique à Carhaix, après avoir suivi toute sa scolarité au sein de l’école bilingue. « Mon père a entendu ses parents raconter l’interdiction de parler breton à l’école. Il ne voulait pas que la langue se perde. C’était important pour lui », raconte le jeune homme.

Faire comme les Basques

Depuis, Tanguy n’a jamais quitté Diwan. Au point de devenir un fervent défenseur de sa langue. « On se rend compte que l’on peut passer 16 ans de sa vie à apprendre une langue qui n’est pas reconnue par l’État. J’ai du mal à l’accepter ». Avec ses camarades de classe, il a pris la décision de passer les maths dans sa langue de cœur. « Les Basques peuvent le faire depuis des années. Pourquoi pas nous ? ». Aujourd’hui, seule l’épreuve d’histoire-géo est autorisée en breton.

A terme, les lycéens de Diwan aimeraient passer toutes leurs matières dans leur langue.

Sauf peut-être la philo. « Nos profs nous font cours en français deux mois avant le bac pour que l’on acquière le vocabulaire adéquat. La philo, on n’en fait qu’un an, ce serait trop juste », estime Tanguy.

Des soutiens attendus à Carhaix

A la sortie de leur épreuve, les lycéens de Diwan de Carhaix (le seul établissement à ce jour) devraient être accueillis par des dizaines de soutiens de la cause bretonne qu’ils ont mobilisés en marge de leurs révisions. Des artistes, des militants mais aussi des anonymes venus donner plus de poids à leur combat.

Camille Allain 22/06/18

https://www.20minutes.fr/

Lire aussi:

Bac en breton : comment cela se passe-t-il ailleurs ? (France Bleu)

Bac. Ils passent l’épreuve de maths en breton, au risque d’avoir zéro (OF)

Commentaire: Le NPA revendique le droit  pour les parents de voir leurs enfants disposer d’un enseignement en breton (en immersion, bilinguisme ou initiation) de la maternelle à la terminale et logiquement de passer leurs examens dans cette langue

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21 juin 2018 ~ 0 Commentaire

mercredi (révolution permanente)

Blanquer-dinosaure

Jean-Michel Blanquer et le plan mercredi : la semaine de 4 jours sur fond de réduction budgétaire

Le ministre de l’Education nationale a dévoilé son « plan mercredi » consistant à généraliser dès la rentrée 2018 la semaine à 4 jours du CP au CM2. Le mercredi serait consacré aux activités périscolaires dont il assure vouloir renforcer le contenu pédagogique. Derrière les belles paroles, c’est encore un coup de plomb dans l’aile donné à l’éducation publique et aux animateurs péri-scolaires dont il souhaite accroitre les charges.

4 jours ou 4 jours et demi : les changements permanents des gouvernements et le point de vue des pédagogues.

La réforme des rythmes scolaires mise en place sous le gouvernement Hollande avait instauré la réduction du temps scolaire hebdomadaire et instaurer une semaine de 4 jours avant de revenir dessus une fois la réforme passée. En juin 2017, le décret Blanquer sur les rythmes scolaires permettait aux communes qui le souhaitaient de revenir aux 4 jours par semaine.

Alors même que la plupart des experts et pédagogues juge la semaine d’école française trop courte, on doit s’interroger sur la finalité d’un détricotage si rapide.

Le « plan mercredi » n’est que la généralisation de ce retour à 4 jours par semaine. L’annonce du ministre vise à satisfaire les demandes des élus alors que la majorité des communes ont choisi le retour à 4 jours par semaine. Pour l’AMF (Association des maires de France), le retour à la semaine de quatre jours répond à une forte attente des élus, qui considèrent que la réfor-me de 2013 n’était pas adaptée aux petites communes au regard des difficultés d’organisation des activités péri-scolaires et qui notent, pour les trois quarts d’entre eux, l’économie financière dégagée grâce au retour à quatre jours. La semaine de quatre jours est souvent perçue comme plus adaptée aux classes maternelles, aux contraintes des transports scolaires et du milieu associatif, et plus en cohérence avec l’organisation des écoles privées.

Les études montrent que 4 jours ou 4 jours et demi ne changent rien sur les acquis des élèves. Les études scientifiques notamment celles de la chronobiologie (nouvelle science reconnue par l’académie des sciences, qui étudie l’existence des rythmes biologiques chez tout être vivant, et commence à faire connaître leur fonctionnement mais également les effets de leur dysfonctionnement) montre un effet négatif sur le temps de sommeil des élèves pour ce qui est des journées prolongées avec une semaine à 4 jours. Ainsi, d’après les pédagogues, la semaine de quatre jours et demi offre, outre un rythme plus favorable aux apprentissages, la possibilité aux enfants d’avoir un meilleur accès aux activités culturelles et sportives.

Derrière les annonces, la réalité d’une école à deux vitesses

La réforme des rythmes scolaires en 2013 mais aussi la réforme du collège en 2016 organisent le démantèlement du cadre national de l’éducation et les politiques éducatives sont de plus en plus ramenées à l’échelle locale. Dans le primaire, ce sont les instances locales qui organisent le temps péri-scolaire, ouvrant la porte à une aggravation des inégalités entre écoles et entre communes. Les activités péri-scolaires étant financées par les communes et sachant que les budgets alloués aux communes pour l’école varient entre 1 à 10, elles n’ont pas ou ne donne-ront pas toutes les mêmes moyens pour les mettre en place.

Les aides financières promises par le ministre pour financer les activités n’équilibreront pas le manque budgétaire existant entre les communes.

Ainsi, cette réforme ne peut qu’accroitre, alors même qu’elles étaient déjà colossales, les inégalités entre les écoliers des communes riches et pauvres. D’après les études PISA, parmi les pays membres de l’OCDE, la France est championne des inégalités à l’école. L’école française, à l’image de la société, est très profondément marquée par les inégalités.

Un enfant issu d’un milieu favorisé réussi mieux à l’école qu’un enfant issu d’un milieu défavorisé.

Les gouvernements successifs, de droite comme de gauche, ont mis en œuvre une politique de détérioration des conditions de travail et d’études pour les élèves et les enseignants.  Le gouvernement Blanquer ne fait qu’amplifier l’école de l’inégalité du primaire à l’université. Son programme pour l’éducation est clair : plus de ségrégation, plus d’austérité et un renforcement de l’école à deux vitesses : celle des riches et celle des pauvres.

Elise Lecoq mercredi 20 juin

http://www.revolutionpermanente.fr/

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18 juin 2018 ~ 0 Commentaire

lobbies (france info)

edouard philippe

Les stratégies des lobbies

Le Premier ministre a été lobbyiste

Comment font les lobbies pour influencer les décisions publiques ? Franceinfo a mené l’enquête et révèle des stratégies très habiles.

Technique numéro un : infiltrer l’Assemblée nationale.

En mai dernier, la députée écologiste Delphine Batho a rédigé un amendement interdisant le glyphosate. Surprise : la première version de son texte a été siphonnée par un lobby de la chimie, puis transmise à des industriels favorables aux pesticides. En temps normal, à ce niveau de la procédure, seuls les députés rédacteurs et les fonctionnaires de l’Assemblée y ont accès. L’origine de la fuite est inconnue. Quand Marisol Touraine était ministre de la Santé, elle a surpris une secrétaire en train de fouiller dans son dossier.

Technique numéro deux : courtiser les assistants parlementaires.

Ces petites mains qui aident les députés dans l’élaboration des lois sont pour beaucoup recrutés par des cabinets de conseil dès qu’ils ont quitté leur poste.

Technique numéro trois : produire des éléments de langage.

Au moment du vote sur les insecticides tueurs d’abeilles, la firme Dow Chemical a rédigé un argumentaire pour défendre ce type de produits. Le but est que ces arguments rédigés par les industriels se retrouvent dans les amendements déposés par les députés via les lobbys.

Technique numéro quatre : organiser des colloques

Clef en main sur un thème d’actualité fort avec des députés invités, tous frais payés bien sûr. Enfin, sur 298 collaborateurs ministériels, 43 ont travaillé à un moment de leur carrière dans le lobbying. Édouard Philippe, lui-même, a été lobbyiste pour Areva.

18/06/2018

https://www.francetvinfo.fr

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14 juin 2018 ~ 0 Commentaire

lycée arago (jdd)

le peril jeune

Lycéens placés en garde à vue : un collectif de parents va saisir le Défenseur des droits

Créé suite au placement en garde à vue de dizaines de jeunes après une tentative de blocage d’un lycée parisien pour protester contre Parcoursup, le comité Arago22Mai va saisir le Défenseur des droits et envisage de porter l’affaire en justice.

« Un choc véritable, inédit ». Ces mots, ce sont ceux choisis par Arié Halimi, avocat et membre du bureau de la Ligue des droits de l’Homme, pour qualifier les événements du 22 mai.

En marge de la manifestation des fonctionnaires, 102 personnes sont ce jour-là placées en garde à vue à Paris, dont quarante mineurs après avoir tenté de bloquer le lycée Arago, situé dans le 12e arrondissement, pour protester contre Parcoursup. Réunis mercredi au siège de la Ligue des droits de l’Homme, un collectif de parents d’élèves, baptisé Arago22mai, commence à s’organiser pour donner des suites judiciaires à l’affaire.

Le comité de parents envisage de porter plainte

Pour la plupart peu politisés avant ces événements, ils sont désormais engagés dans le but de sensibiliser sur les conditions de gardes à vue de leurs enfants. Ils dénoncent notamment le non-respect des droits des mineurs lors des arrestations. Leurs proches n’ayant été prévenus pour certains qu’après le délai légal. Ces parents d’élèves, épaulés par un collectif d’avocats et des structures associatives et syndicales, questionnent aussi la sévérité des sanctions appliquées.

Ils ont ainsi prévu de saisir le Défenseur des droits Jacques Toubon afin de faire la lumière sur les conditions de garde à vue. Une démarche aussi entreprise par un collectif d’avocats qui a déjà recueilli les témoignages de « 33 personnes interpellées dénonçant leurs conditions de détention », selon Raphaël Kempf, avocat au barreau de Paris.

Le collectif de parents envisage aussi de porter plainte pour « dénonciation calomnieuse » et « faux témoignages », « à l’issue des jugements à venir ». Ils font ici référence aux accusations de saccage de l’établissement durant la tentative de blocage. La direction du lycée Arago a en effet porté plainte pour vol et dégradation. Les parents d’élèves et les lycéens nient en bloc. Ils assurent que seuls des meubles ont été déplacés et que l’action était « pacifique ».

Des délits qui pénalisent l’intention plutôt que les conséquences

La mère d’une jeune fille mise en examen pour « intrusion scolaire » lit le communiqué du collectif de parents ; les mains tremblantes, elle dénonce avec vigueur le traitement infligé à sa fille et notamment une « disproportion dans les sanctions ». Un constat partagé par Laurence Blisson, secrétaire générale du Syndicat de la magistrature. Selon la magistrate, c’est tout un arsenal juridique qui a été mis en place sous Nicolas Sarkozy pour « criminaliser l’opposition publique ».

Le premier droit, lorsque l’Etat vous prive de liberté, c’est de savoir pourquoi. Et là, ça n’a pas été fait

Elle fait ici référence à « l’infraction d’intrusion dans un établissement scolaire dans le but de troubler la tranquillité » et la « participation à un attroupement en vue de la préparation de dégradations et de violences », punies d’un an d’emprisonnement. Des outils ayant pour but de « mettre en œuvre une intimidation face à un mouvement collectif ». Ici, c’est l’intention qui est visée et non pas les « conséquences ». Un tournant pénal qui alarme la syndicaliste.

Ces cas « inédits » par leur ampleur, représentent un « problème massif de violation des droits », pour l’avocat Raphaël Kempf. « Le premier droit, lorsque l’Etat vous prive de liberté, c’est de savoir pourquoi. Et là, ça n’a pas été fait. » La Ligue des droits de l’Homme a ainsi décidé de mettre en place une commission d’enquête pour faire la lumière sur les conditions de détention.

Ce mercredi matin, Jeanne et Léo sont au centre de la table et de l’attention, pour témoigner de leurs passages en garde à vue, le 22 mai. Ces deux lycéens dénoncent d’abord le « manque d’information » sur leurs droits. Interpellés puis placés dans un bus « de 20 heures à 1 heure du matin, sans eau et sans avoir le droit d’aller aux toilettes », ils ont ensuite été dispersés dans plusieurs commissariats parisiens et de proche banlieue.

« On demandait de l’eau, d’aller aux toilettes et à chaque fois c’était le même discours : ‘Mon collègue va s’occuper de ça’, mais rien », dénonce Léo, jeune homme châtain aux lunettes noires. Le lycéen a été placé dans une cellule collective avec 25 autres personnes. « La moitié de la pièce était inutilisable car recouverte d’urine » raconte-t-il.

Jeanne, cheveux mi-longs bruns, raconte ne pas avoir pu téléphoner à sa famille ou voir un médecin, malgré les lois en vigueur. Elle égrène, durant son intervention d’une dizaine de minutes, tous les actes illégaux auquel elle a été confrontée comme le fait d’avoir passé « plus de 20 heures au dépôt du tribunal, ce qui n’est pas légal pour une mineure ». « Ça fait beaucoup de trucs pas légaux d’ailleurs… », ironise-t-elle, provoquant le rire dans la salle Albert Dreyfus.

Une main tendue vers les victimes de violences policières en banlieue

Pendant que les deux lycéens racontent leurs conditions de détention, les yeux d’une mère membre du collectif s’embuent. Pour les parents, la période a été fatigante entre sollicitions médiatiques et mise en place de stratégies judiciaires. Ces familles, pour beaucoup des classes moyennes et scolarisant leurs enfants dans le centre-ville de Paris, n’ont pas vraiment d’expériences antérieures de la garde à vue ou du jargon judiciaire.

C’est dans un lycée du centre, c’est des gamins dont les parents sont professeurs, journalistes. Des gens qui ont des réseaux et qui peuvent plus facilement les mobiliser

Leur statut social privilégié est l’une des raisons pour lesquelles l’affaire a fait « du bruit », estime Mathilde Larrère, historienne et soutien des lycéens. « C’est dans un lycée du centre, c’est des gamins dont les parents sont professeurs, journalistes. Des gens qui ont des réseaux et qui peuvent plus facilement les mobiliser » analyse l’universitaire. Cette dernière a fait circuler une pétition autour d’elle pour mobiliser sur le sort des lycéens. Elle révèle avoir recueilli les signatures plus rapidement que d’habitude car « l’identification est plus forte ».

Dans les précédentes affaires de violences policières, comme celles concernant Adama Traoré ou Théo Luhaka, l’opinion publique ne s’était pas mobilisée « aussi rapidement », analyse-t-elle. Un regret pour les membres du collectif qui souhaitent constituer un « comité de vigilance et de dénonciations des violences policières et judiciaires observées et dénoncées depuis de nombreuses années par la jeunesse des quartiers populaires ».

Le 15 juin, à 12 heures, ils se réuniront devant le Tribunal de grande instance de Paris pour soutenir les personnes jugées dans le cadre des suites de l’affaire Arago. Plusieurs organisations de quartiers populaires auraient déjà annoncé leur présence.

13 juin 2018

Lire aussi

Lycéens d’Arago mis en examen : « Je ne suis pas en colère contre ma fille, mais contre le gouvernement »

 

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12 juin 2018 ~ 0 Commentaire

transphobie (cnrs)

transphobie

Comment lutter contre la transphobie à l’école?

L’expérience transidentitaire, le sentiment de ne pas être du genre assigné à la naissance, peut apparaître à tous les âges, même à l’école. Le monde scolaire n’est pas encore prêt. C’est ce que nous explique le sociologue Arnaud Alessandrin, qui livre les premiers résultats d’une étude en cours sur la santé des mineurs LGBTI scolarisés.

Isolement, craintes ressenties au moment d’accéder aux espaces genrés dans l’enceinte de l’école (toilettes, vestiaires), absentéisme…

Les conséquences de la transphobie à l’école sont nombreuses et marquent profondément la vie des individus concernés. Bien que nous ayons spontanément tendance à associer les transidentités à l’âge adulte, les enquêtes étrangères comme celles d’Annie Pullen Sansfaçon 1 ont su mettre en avant l’existence et les spécificités des enfants « gender variants » ou « gender creativ », c’est-à-dire qui s’éloignent légèrement ou bien complètement, durablement ou bien momentanément, des normes de genre en vigueur. L’expérience transidentitaire, le sentiment de ne pas être du genre assigné à la naissance, peut donc apparaître à tous les âges2.

Depuis 2014, ces questions sont progressivement abordées en France.

Les témoignages, notamment sur Internet, se font de plus en plus nombreux. Toutefois, même si l’on compte quelques travaux associatifs, la recherche sur l’expérience des mineurs trans ou gender variant reste peu développée en France et se concentre surtout autour d’enquêtes et de recueil de données qualitatives3. Il faut attendre 2017, lorsqu’une équipe de recherche4 – à laquelle je participe – s’est penchée plus spécifiquement sur la santé scolaire des personnes LGBTI (lesbiennes, gays, bisexuel.le.s, trans et intersexes), pour voir se dessiner des tendan-ces statistiques sur la question des mineurs trans.

Le collège, particulièrement anxiogène

Les chiffres de cette enquête sont sans appel. Sur 1 059 répondant.e.s au total, nous avons pu créer une strate de 217 jeunes personnes trans scolarisé.e.s. Ces résultats laissent premiè- rement apparaître des éléments relatifs à la solitude de ces jeunes : si  seulement» 46 % des gays et des lesbiennes rapportent ne pas être parvenu.e.s à parler de leur homosexualité durant leur scolarité, ce pourcentage monte à 76 % pour les jeunes s’étant autodéfinis comme trans ou non binaires.

Deuxièmement, les témoignages des jeunes donnent à voir un haut niveau d’appréhension face à l’école (qu’il s’agisse des pairs ou de l’institution) 

L’expérience scolaire est perçue comme « mauvaise » ou « très mauvaise » pour 72 % des jeunes trans. Et si l’on considère aussi les jeunes intersexes, cette mauvaise expérience sco- laire est présente chez 78 % d’entre eux. Enfin, le collège est pointé comme la temporalité la plus anxiogène pour ces jeunes. Le verbatim de l’enquête permet de distinguer différents fac- teurs explicatifs.

L’importance que revêtent les catégories genrées entre pairs au collège

Les transformations corporelles qui imposent des modifications physiques non désirées (règles, poils, mue…), une absence relative de « mots pour se dire » (ce qui semble moins vrai à la fin du collège et au lycée grâce l’accès à l’Internet et aux associations) ainsi qu’une non-prise en compte, ou une mauvaise prise en charge, des problématiques de ces élèves par l’institution. Notons pour finir le rôle non négligeable des programmes scolaires qui, en abor- dant les questions trans et intersexes, véhiculent aussi les représentations pathologisantes et prioritairement médicales de ces identités.

Accompagner et sensibiliser

Si la France est très en retard en ce domaine, d’autres pays comme le Canada proposent des guides et des solutions pratiques pour accueillir et accompagner les demandes de ces jeunes, sans les nier ni les psychiatriser5. Faciliter le changement de prénom sur les dossiers adminis-tratifs, accompagner les demandes médicales sans psychiatriser d’emblée les parcours, former les encadrant.e.s et sensibiliser les autres élèves : autant de petites mesures qui augmentent grandement la participation scolaire des jeunes trans.

Si ces bonnes pratiques sont en direction des établissements, d’autres institutions peuvent être interpellées.

La famille tout d’abord, qui joue un rôle prépondérant dans le bien-être des enfants trans. C’est ce que note par exemple Diane Ehrensaft dans une typologie6 qui différencie des famil- les qu’elle nomme « transphobic », « transformers » ou « transporting ». Dans le premier cas, la chercheuse souligne des figures familiales qui rejettent violemment l’idée d’une transition et d’une non-conformité de genre d’un.e enfant. Le second cas de figure regroupe des familles ou des membres « aidants » qui accompagnent pleinement la transformation de l’enfant. Le troisième groupe développe des stratégies de bricolage entre « aide » et « déni », notamment en déplaçant les prises de décision et les accompagnements à des aidants extérieurs.

Une autre thérapeutique, dite « acceptante »7, suggère que les identités de genre trans ne sont pas des pathologies (dans le cas des enfants comme dans celui des adultes, d’ailleurs).

Dans cette perspective, des propositions de suivis hormonaux sont notamment conseillées et de nettes améliorations sur le plan du bien-être psychologique ou de la participation scolaire se font alors sentir. C’est pourquoi il convient de convoquer pareillement les institutions de santé qui, aujourd’hui en France, sont encore très réticentes à accompagner les mineurs vers la prise de bloquants hormonaux afin de ne pas les confronter aux effets secondaires de la sexuation et de les protéger des discriminations.

Cette opposition des mondes scolaires et médicaux à une meilleure prise en compte des demandes transidentitaires montre à nouveau les difficultés qu’il y a à dessaisir la question trans des cadres de la maladie mentale.

07.06.2018 Arnaud Alessandrin
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Les points de vue, les opinions et les analyses publiés dans cette rubrique n’engagent que leur auteur. Ils ne sauraient constituer une quelconque position du CNRS.

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À lire : Sociologie des transidentités, Arnaud Alessandrin, Le Cavalier bleu, mars 2018, 144 p., 20 € « La transphobie en France : insuffisance du droit et expériences de discrimination », A. Alessandrin, Cahiers du Genre, 2016 , vol. 60 (1): 193-212.

Lire aussi:

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12 juin 2018 ~ 0 Commentaire

cio (côté quimper + of)

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Quimper. Le centre d’information et d’orientation menacé de fermeture

Les salariés du Centre d’information et d’orientation de Quimper sont inquiets. Les points d’accueil des CIO devraient être supprimés. De quoi remettre en cause leur fonction.

Le projet de loi Pour la liberté de choisir son avenir professionnel est actuellement débattu à l’Assemblée nationale. Il prévoit la suppression des points d’accueil des centres d’information et d’orientation (CIO) à plus ou moins court terme et le transfert des personnels à la Région.

Lundi 11 juin 2018, les salariés du centre de Quimper Cornouaille ont fait part de leurs inquié-tudes. Ils sont onze psychologues de l’Éducation nationale, spécialistes du conseil en orienta-tion, à intervenir dans les établissements scolaires publics de leur secteur, à partir de la sixiè- me.

Un service gratuit, pour tous

Ils tiennent également des permanences au point d’accueil, rue Joseph-Halleguen à Quimper.   « Elles représentent 40 % de notre temps de travail et surtout, nous permettent d’accompagner différents publics dans la construction de leurs parcours d’avenir », indique Corinne Dague, directrice. Parents, élèves du privé, adultes en recherche de formation, étudiants, jeunes nou-vellement arrivés, souvent isolés, jeunes en souffrance à l’école, ce sont entre 3 000 et 4 000 personnes qui passent chaque année au CIO pour trouver des informations et souvent un soutien, « de la bienveillance ».

Corinne Dague interroge : Qui prendra la relève si l’on ferme ces centres? Autre inquiétude par rapport à ces fermetures : la disparition d’un lieu neutre d’écoute et de conseil gratuit et le risque d’une inégalité d’accès à l’information.  Décidés à faire entendre leurs revendications, les  psychologues posent la question : « De quelle liberté de choisir parle-t-on exactement ? »

11 Juin 2018

https://actu.fr/bretagne/quimper

Lire aussi:

Quimper. Le Centre d’information et d’orientation ferme, les conseillères se mobilisent (OF)

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