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23 juin 2017 ~ 0 Commentaire

brevet (reporterre)

nuclear-teacher

Et bien sûr les déchets ne sont pas un problèmes

A l’examen du brevet des collèges, une propagande subtilement nucléariste

Les épreuves scientifiques de l’examen du brevet des collèges à Pondichéry ont fait réagir les auteurs de cette tribune. Selon eux, les sujets ont présenté aux élèves une approche « partielle et partiale » de l’énergie, promouvant le nucléaire.

Le sujet de sciences du diplôme national du brevet donné à Pondichéry, premier publié depuis la réforme du collège de 2016, était attendu avec impatience par les ensei- gnants de sciences. Espérons que les messages véhiculés par les sujets futurs ne soient pas aussi caricaturaux, pour ne pas dire scandaleux, du point de vue de la formation des futurs citoyens que sont les collégiens de troisième.

Dans la partie de Physique-chimie, il s’agissait de montrer pourquoi le développement de l’énergie éolienne n’a pas été fait « à grande échelle » (entendre « sur tout le territoire français »). Pour ceci, après avoir fait estimer qu’il faudrait couvrir l’équivalent d’un départe- ment français d’éoliennes actuelles (aucune allusion aux innovations techniques à venir dans le domaine) pour répondre à la consommation d’aujourd’hui, on demande aux candidats de formuler un avis uniquement « à charge » en formulant deux arguments pour conclure que l’énergie éolienne ne peut pas être le seul choix pour répondre aux « besoins croissants » en électricité (efficacité et sobriété énergétiques ne sont jamais évoquées).

La partie Sciences de la vie et de la terre est encore plus caricaturale : on demande en effet aux élèves de trouver quel mode de production d’énergie est plus adapté à différentes villes françaises. Tout semble discutable, tant sur le fond que sur la forme : une classification des énergies pour le moins originale (les énergies non renouvelables, les énergies renou-velables… et l’énergie nucléaire), un centrage sur trois énergies renouvelables seulement (qui oublie la biomasse et l’hydraulique) en présentant des cartes de France (répartition du débit d’énergie géothermique, moyenne d’ensoleillement et vitesse des vents), ou encore un tableau très partiel et partial présentant apparemment les avantages et les inconvénients de ces trois énergies alors qu’il omet, par exemple, la question des rejets polluants.

L’élève-citoyen doit alors se positionner et indiquer la ou les énergies renouvelables pertinen- tes pour trois villes françaises, puis, enfin, proposer une solution d’approvisionnement éner- gétique (alors qu’il n’est question ici que d’électricité) pour la ville de Reims, qui ne répond évidemment à aucune condition d’exploitation des trois énergies renouvelables.

Cela porte un nom : cela s’appelle du scientisme 

En résumé, on demande donc qu’avec si peu d’informations, en oubliant deux tiers des éner- gies renouvelables, en omettant complètement la question du transport de l’énergie, celle de l’utilisation d’énergie non électrique, et toutes celles liées aux rejets polluants et en passant totalement sous silence la question de la place de la technique dans la société, l’élève-citoyen puisse conclure à un recours logique au nucléaire pour la ville de Reims.

Il nous parait inadmissible que ce sujet de brevet ne respecte pas une certaine éthique dans l’appropriation citoyenne des résultats scientifiques. Il propose de façon insi- dieuse un choix orienté des résultats présentés puis demande d’en tirer une conclusion appa- raissant comme logique, objective et neutre. Cette manière de faire du tri dans l’information transmise, de prioriser certains critères face à d’autres relève bel et bien de choix politiques et non d’une objectivité scientifique.

Pour que la science ne soit pas remise en cause et délégitimée par les citoyens, il nous apparaît nécessaire de distinguer le résultat scientifique, qui se doit d’être objectif, de son appropriation par les citoyens et du tri des informations, qui relèvent d’un choix politique personnel influencé par d’autres ressources que seulement scientifiques. Dans ce sujet de brevet, non seulement la distinction n’est pas faite, mais de plus, la seule expertise nécessaire à la prise de décision politique relèverait de la science…

Cela porte un nom : cela s’appelle du scientisme. Cette manière partielle et partiale de présenter le problème est très connotée politiquement. Elle s’inscrit dans un contexte histo- rique et est au service d’une cause économique spécifiquement française : le nucléaire. En tant qu’enseignant et éducateur, nous sommes donc censé diffuser ce document, faire travailler nos élèves de troisième sur ce sujet… exemplaire ! Un joli message pour former nos élèves à l’esprit critique…

Produire un sujet simple sur une question de société complexe n’est évidemment pas chose aisée. Mais relever ce défi ne doit pas conduire à confondre simplification et orientation forte du débat sous couvert d’une apparente neutralité scientifique.

Jacques Vince et Julien Machet sont enseignants et formateurs en physique-chimie dans l’académie de Lyon. 23 juin 2017

https://reporterre.net/

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19 juin 2017 ~ 0 Commentaire

égalité des chances (l’étudiant)

excelence

Seul un étudiant sur dix est enfant d’ouvrier

Les enfants d’ouvriers sont trois fois moins nombreux que les enfants de cadres dans l’enseignement supérieur.

Si le nombre de diplômés de l’enseignement supérieur a augmenté, le nombre d’enfants d’ouvriers reste sous-représenté par rapport à son poids dans la population des 18-23 ans. Une des données à retenir du dernier rapport de l’Observatoire des inégalités, publié ce 30 mai 2017.

L’accès à l’enseignement supérieur reste inégalitaire en fonction de la catégorie socio-professionnelle d’origine : c’est ce qui ressort du dernier rapport sur les inégalités, publié ce mardi 30 mai 2017 par l’Observatoire des inégalités, organisme associatif indépendant s’appuyant sur un comité scientifique, fondé en 2003.Représentant presque 30 % des jeunes de 18 à 23 ans, les enfants d’ouvriers ne constituent que 11 % des effectifs étudiants en 2014-2015, pointe ce rapport sous la direction d’Anne Brunner et Louis Maurin. Ceux qui accèdent à l’enseignement supérieur sont surreprésentés dans les STS, et sous-représentés dans les autres filières.

Les filières d’excellence toujours aussi peu accessibles

Cette inégalité est particulièrement flagrante dans les  filières sélectives : classes prépara- toires, écoles d’ingénieurs, écoles de commerce. « La part, dans les classes préparatoires aux grandes écoles, des enfants d’ouvriers et d’employés, qui représentent 40 % des jeunes, n’a pas changé depuis la fin des années 1990″, pointe le rapport.

Une situation à mettre en regard des différentes opérations d’ouverture sociale menées par les établissements ou les pouvoirs publics, comme les Cordées de la réussite ou les dispositifs « Égalité des chances ». Ces programmes n’ont eu « aucun impact au niveau global et servent surtout d’outils de communication », répondent les auteurs. Certaines écoles « mettent l’accent sur l’augmentation de la part d’élèves boursiers, mais une partie de ces boursiers appartien- nent aux classes moyennes et disposent de bourses de très faible niveau ». La part, dans les classes préparatoires aux grandes écoles, des enfants d’ouvriers et d’employés, qui représentent 40 % des jeunes, n’a pas changé depuis la fin des années 1990.

Un accès aux études plus important, mais inégalitaire

L’inégalité entre enfants d’ouvriers et enfants de cadres concerne également l’université. Ici, les enfants d’ouvriers se raréfient au fur et à mesure de l’avancée dans le cursus, réprésentant 7,8 % des étudiants en master, contre 33,5 % pour les enfants de cadres ou de professions libérales.

Des chiffres à analyser sur fond d’augmentation des effectifs étudiants et du nombre de diplô- més de l’enseignement supérieur dans la population. « Près de la moitié des enfants d’ouvriers et d’employés âgés de 20 à 24 ans sont diplômés ou étudient dans l’enseignement supérieur, alors qu’un cinquième seulement de leurs aînés (45-49 ans) ont obtenu un diplôme de ce niveau. Les choses ont bien changé en une génération si on raisonne sur les chiffres bruts », écrivent les auteurs.

« Pour autant, le phénomène a aussi bénéficié aux enfants de cadres. Au fil du temps, l’écart entre les deux catégories s’est réduit, mais de façon assez modeste. [...] Au vu de la part des enfants d’ouvriers dans les cursus les plus sélectifs, il est peu probable que l’on observe une forme de démocratisation dans les filières les plus valorisées », poursuivent-ils.

RELATIVISER L’ENQUÊTE PISA

Autre enseignement du rapport : la comparaison internationale des systèmes éducatifs. Les auteurs nuancent les résultats de l’enquête Pisa, menée par l’OCDE auprès des jeunes de 15 ans, souvent utilisée pour dire que la France serait la championne des inégalités. Le rapport critique d’abord la méthode utilisée par l’enquête Pisa: « On mesure des compétences très spécifiques et non l’ensemble du niveau scolaire, alors que chaque pays n’a pas les mêmes programmes. »

Ensuite, s’appuyant sur les données d’Eurostat, les auteurs pointent le fait que la France, par rapport à ses voisins européens, n’est pas la plus mauvaise élève, à différents égards : elle est en effet l’un des pays qui comptent le plus de diplômés de l’enseignement supérieur « au sein des générations récentes », devant l’Espagne et l’Allemagne ; et l’un des pays qui « comptent le moins de sortants précoces du système scolaire », là encore devant l’Allemagne. La France est l’un des pays qui comptent le plus de diplômés de l’enseignement supérieur au sein des générations récentes.

Moins de reproduction sociale en France qu’en Allemagne

En matière d’ascenseur social également, la France n’apparaît pas mal située non plus par rapport aux autres pays européens : 22 % des enfants de parents peu diplômés (niveau troisième au maximum) sortent du système scolaire aussi peu diplômés que leurs parents, contre 36 % en Allemagne ou encore 50 % en Espagne et en Italie. « Seul le Royaume-Uni fait mieux avec 16 % », écrivent les auteurs.

Si, selon les auteurs, on ne peut pas dire que « l’école augmente les inégalités », on ne peut pas affirmer pour autant que le système éducatif joue pleinement son rôle de réduction des inéga- lités sociales. « La situation n’est pas bonne », estiment-ils. Parmi les facteurs qui expliquent cette situation, le rapport cite notamment l’apprentissage précoce de la lecture « à un moment où les inégalités dans la maîtrise du vocabulaire sont grandes », la « valorisation de la culture académique et d’un savoir mathématique théorique »… et les « évaluations à répétition ».

Catherine de Coppet   30.05.2017

http://www.letudiant.fr/

Commentaire: Comme dirait Franck Lepage: « Pour que les pauvres puissent rattraper  les riches, il faudrait interdire à ceux-ci de se cultiver le temps d’arriver à l’égalité? »

D’autre part les riches (même pas très riches) ont des stratégies pour contrer les progrès des pauvres: classes réservées (latin, grec, langues rares) déménagement ou logements fictifs…

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14 juin 2017 ~ 0 Commentaire

échec (le monde)

lutte-des-classes

Education : « Les responsables de l’échec sont de retour »

L’ancien inspecteur général de l’éducation nationale Jean-Paul Delahaye dénonce, dans une tribune au « Monde », un projet qui reste fondé sur « l’objectif de tri et de sélection des meilleurs ».

TRIBUNE. Aujourd’hui, 44 % des jeunes d’une génération quittent le système éducatif avec un diplôme de l’enseignement supérieur, c’est plus que nos voisins européens, et plus du double de la génération qui part à la retraite aujourd’hui. Le nombre des sorties annuelles sans qualification qui restait bloqué à 140 000 vient de passer à moins de 100 000. C’est le fruit d’une mobilisation générale et de politiques conduites dans la continuité.

Notre école ne va donc pas aussi mal qu’on le dit. Elle va même très bien pour une partie de la jeunesse. Les évaluations internationales nous montrent que nous avons une très bonne école, mais pour seulement la moitié de nos élèves issus majoritairement des classes moyen- nes et favorisées. Dans le même temps, 30 % des élèves, massivement issus des milieux populaires, sont en difficulté. Nous sommes le pays du grand écart.

La France de l’échec scolaire, terriblement inégalitaire, est dans son immense majo- rité issue des catégories défavorisées. Ce n’est pas le fruit d’un malheureux concours de circonstance. Cette situation est inhérente à un système qui n’a jamais été organisé pour faire réussir tous les élèves, mais qui est tout entier et historiquement concentré, y compris dans certains de ses choix budgétaires, sur l’objectif de tri et de sélection des meilleurs. Cette situation est insupportable, crée des dégâts humains, met le pacte républicain en danger, freine la croissance.

Sous couvert de pragmatisme

D’autres pays concernés par ces inégalités de réussite ont réagi très tôt, ont connu leur « PISA Choc » [Programme international pour le suivi des acquis], et ont vu leur situation s’améliorer de 2003 à 2012, l’Allemagne notamment.

La France a longtemps tergiversé, préférant dénigrer le thermomètre, et a pris de 2002 à 2012 l’exact contre-pied de ce qu’il aurait fallu faire:

En supprimant 80 000 postes y compris en éducation prioritaire, mais en créant les internats d’excellence, action compassionnelle pour les « méritants », ceux que Ferdinand Buisson [(1841-1932), auteur d’un Rapport sur l’instruction primaire en 1873, directeur de l’enseigne- ment primaire du ministère de l’instruction publique de 1879 à 1896, prix Nobel de la paix en 1927] appelait « les exceptions consolantes » ;

En tentant de sortir certains élèves du tronc commun de formation avec l’apprentissage junior à 14 ans ;

En supprimant une matinée de classe en primaire ;

En divisant par trois la scolarisation des enfants de moins de trois ans ;

En supprimant la formation professionnelle des enseignants, mais en dotant les débutants d’un DVD de prise de fonction ; en dénonçant le « pédagogisme », alors que les enseignants français sont les enseignants de l’OCDE qui s’estiment à juste titre les moins formés en pédagogie, pour ne prendre que quelques exemples de politiques ayant aggravé notre situation.

Ce sont les équipes qui ont travaillé à cette régression qui sont aujourd’hui de retour rue de Grenelle. Sous couvert de pragmatisme, sont annoncées des premières mesures prises sans concertation véritable et encore moins d’évaluation de ce qui a été fait précédemment. Ce qui n’empêche pas de se déclarer fier de ne pas passer par la loi et de déclarer vouloir en finir avec les injonctions qui viennent du ministère, ce qui est assez incroyable à entendre compte tenu de ce qui est en train de se passer.

Dysfonctionnements

(…) une loi suscite un débat public (trois mois de concertation en 2012 puis un débat parlementaire pour la loi de refondation de 2013). Ce qui n’est évidemment pas le cas des décisions prises actuellement certes accompagnées d’une communication rassurante, mais qui sont un bel exemple de décisions autoritaires prises au sommet.

(…) la réussite scolaire de tous se heurte inévitablement à des intérêts particuliers qui n’ont pas forcément besoin et donc envie que l’école se transforme. Les dysfonctionnements de notre système éducatif ne nuisent pas à tout le monde.

Pourquoi sommes-nous le seul pays au monde à avoir infligé en 2008 aussi facilement et sans concertation une semaine de quatre jours aux enfants de notre école primaire et pourquoi est-ce si difficile, chez nous seulement, de remettre en place une scolarité sur cinq jours de classe pratiquée partout ailleurs dans le monde ? En réalité, une partie de la population qui peut compléter le travail de l’école grâce à son capital social et culturel, vit très bien avec la semaine de quatre jours. Mais qu’en est-il de tous les autres ?

Priorité au primaire

Comment expliquer que cette avancée démocratique que représente une deuxième langue vivante offerte à tous les enfants en 5e et plus seulement à quelques-uns en 6e soit autant combattue par certains ? Qui cela peut-il gêner ? Peut-être ceux qui utilisaient les langues vivantes pour séparer leurs enfants des enfants des autres dès la classe de 6e, mais qui ne peuvent évidemment avancer cet argument à visage découvert et qui préfèrent parler de nivellement par le bas.(…)

Comment expliquer le fait qu’on ait pu diviser par deux les fonds sociaux des établissements destinés aux élèves des familles populaires de 2002 à 2012 et qu’on ait pu, sur la même période, augmenter de 50 % certains crédits destinés aux classes préparatoires aux grandes écoles ?

Il n’y a pas eu alors de grève, pas de manifestation, pas de pétition pour protester. Alors que la moindre modification des programmes de la série S des lycées affole tous les journaux télévisés de 20 heures.

Qui sont vraiment les assistés et que penser de cette solidarité à l’envers où les économies faites sur les plus démunis servent à préserver les positions acquises par les « élites » ? Peut-on dans ce cas parler d’intérêt général ?(…)

Position dominante

(…) Une des difficultés rencontrées pour réformer l’école vient du fait que les intérêts parti-culiers portés à la conservation d’un système qui fait si bien réussir leurs enfants, se retrouvent sur les deux côtés de l’échiquier politique et s’expriment beaucoup dans les médias, savent se faire entendre, défendent les positions acquises y compris s’agissant des choix budgétaires, et ont un pouvoir de retardement des réformes, voire de blocage.

Le plus désolant sans doute c’est que les mesures annoncées répondent aux demandes de certaines élites sociopolitiques, quel que soit par ailleurs leur positionnement politique, à droite, au centre ou à gauche. Celles-ci veulent conserver leur position dominante dans le système éducatif. Elles visent plus à restaurer pour les leurs qu’à refonder pour tous.

Jean-Paul Delahaye

Ancien directeur général de l’enseignement scolaire et chargé de mission au cabinet du ministre de l’Education nationale Jack Lang de 2001 à 2002.

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05 juin 2017 ~ 0 Commentaire

formation (npa rennes)

rennes

L’enquête ouvrière. Persistances et réinventions d’un outil politique majeur.

La notion d’ « enquête » envisagée comme outil politique trouve ses racines dans les premières recherches entreprises sur la réalité de la condition ouvrière dans le cadre de l’accélération du développement capitaliste au début du XIXe siècle.

C’est alors clairement d’ « enquête ouvrière » qu’il s’agit, menée par des sociétés ouvrières pour dresser un réquisitoire contre la société capitaliste. En 1880, Marx propose à la Revue socialiste un questionnaire comportant 101 questions pour envisager de manière systématique tous les aspects de cette condition ouvrière.

Il ne s’agit pas ici de recherche purement sociologique, mais d’amener les travailleur-euse-s à acquérir une connaissance plus précise de leur condition. Ces enquêtes, menées au début de l’histoire du mouvement ouvrier ont été reprises de diverses manières : par le syndi- calisme révolutionnaire dans la première partie du XXe siècle, par le courant marxiste « opéraïste » italien et certains courants de l’extrême-gauche dans le sillage de 1968.

Elle a trouvé des prolongements dans l’enquête dite conscientisante de Paulo Freire ou le travail de Saul Alinsky. Dans toutes ces expériences, il s’agit d’enraciner le travail militant, l’action politique dans la réalité concrète des manières de vivre, en particulier au travail, mais pas seulement, des opprimé-e-s.

A celles et ceux qui savent qu’on ne se sauve pas seul, que les expériences commu- nautaires alternatives, bien que nécessaires, ne peuvent suffire, que les élections ne change- ront pas la vie, il peut revenir de mettre en partage cette notion d’enquête et ce qu’elle peut signifier aujourd’hui, alors que les classes populaires et le capitalisme ont changé de visage et que les organisations « traditionnelles » du mouvement ouvrier connaissent depuis longtemps un affaiblissement.

Le NPA de Rennes vous invite, après un exposé sur la notion d’enquête et quelques interventions de camarades d’autres organisations (qui proposeront un éclairage quant à la pertinence actuelle de cette notion sur le plan théorique et pratique) à venir débattre autour de quelques questions :

- Quel rôle joue pour nous la notion d’enquête dans le travail politique que nous menons, et quelle forme lui donnons-nous ?

- La pratique et le partage des résultats de l’enquête pourrait-elle être un moteur d’une plus grande coopération entre organisations, sections syndicales, collectifs qui veulent lutter pour l’égalité de tou-te-s et la rupture avec le capitalisme ?

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31 mai 2017 ~ 0 Commentaire

ognon / questions de classes(s)

l-oignon

Le fait que, en ce mois de mai 2017, vingt-sept ans après la publication des « recti- fications orthographiques » recommandées par le Conseil supérieur de la langue française en 1990 et insérées par Darcos dans les programmes scolaires en 2008, une chroniqueuse de télévision en mal de buzz ait vivement reproché à l’ex-ministre de l’éducation Vallaud-Belkacem cette prétendue « réforme de l’orthographe » est révélateur de deux phénomènes inquiétants, l’un sociétal, l’autre politique.

D’une part, cela témoigne de la persistance d’un attachement irrationnel à une orthographe immuable et figée jusque dans ses aberrations. C’est ce qui conduit certain-e-s à s’insurger contre la suppression du -i- de oignon, qui n’est ni prononcé ni étymologique, ou contre la correction de nénuphar en un nénufar conforme à l’étymologie, ou contre le fait d’écrire désormais portemonnaie sans tiret comme on écrivait depuis longtemps portefeuille. Quant à la suppression de l’accent circonflexe sur, seulement, certains -u- et -i- pour lesquels il ne joue aucun rôle dans la langue actuelle (il est conservé lorsqu’il a une valeur distinctive, comme dans mûr / mur), elle est vécue comme un véritable scandale, et l’introduction à l’école de cette orthographe rectifiée conduit à vouer aux gémonies le ministre qui a osé suivre les recommandations du Conseil supérieur.

Ou plutôt la ministre. Car lorsque, en juin 2008, sous Sarkozy, le ministère Darcos fait inscrire dans les programmes que, en primaire «L’orthographe révisée est la référence», et que au collège «Pour l’enseignement de la langue française, le professeur tient compte des rectifications de l’orthographe proposées par le Rapport du Conseil supérieur de la langue française, approuvées par l’Académie française», il n’y a pas de réaction notable.

Mais lorsque, fin 2015, le ministère de Vallaud-Belkacem reprend la même consigne : « L’enseignement de l’orthographe a pour référence les rectifications orthographiques publiées par le Journal officiel de la République française le 6 décembre 1990 », et que, dans la foulée, en février 2016 des éditeurs de manuels décident de l’appliquer, c’est la curée : droite et extrême droite dénoncent un « nivellement par le bas » (Ciotti) ou « une « réforme-massacre de notre belle langue française ! » (Philippot).

Pour La Manif pour tous, « @fhollande s’attaque à notre identité », et Laurence Parisot ressent une « Fêlure à l’âme ». Et cela va des propos policés de Fillon « ce n’est vraiment pas le moment », jusqu’aux déferlements racistes d’internautes cachés derrière leurs pseudos : « Notre langue doit rester ce qu’elle était, si c’est trop fatigant pour un arabe d’apprendre à mettre des accents qu’ils retournent au pays ».

Enfin, tristement révélateur, un dernier fait en dit long sur les « défenseurs du circonflexe ». Après le massacre à Charlie Hebdo, les internautes avaient exprimé leur soutien avec l’expression « Je suis Charlie » et créé sur Twitter le mot-dièse #jesuisCharlie, qui a été repris au fil des attentats sous les formes #jesuisBruxelles ou #jesuisParis. En février 2016, quand les éditeurs de manuels scolaires s’apprêtent à tenir compte de quelques rectifications orthographiques, d’aucuns ont jugé bon de créer le mot-dièse #jesuiscirconflexe.

Et dans un amalgame qui ne paraît pas les gêner, certains se jetteront dessus, de Philippot : « Face à l’infâme et bête réforme, devant laquelle quelques démagogues se pâment, parce que le français est notre âme, #Jesuiscirconflexe » à Estrosi : « Refusons la réforme absurde de l’orthographe et le nivellement vers le bas ! #Jesuiscirconflexe » …

Alain Chevarin 28 mai 2017

http://www.questionsdeclasses.org/

Commentaire: Revue et site proches de la CNT.

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24 mai 2017 ~ 0 Commentaire

langues (street press)

dibujos de castelao de su album de niños nenos editado por Galaxia

En défense de (toutes) nos langues maternelles

Les institutions tentent parfois de décourager les parents immigrés non-européens de transmettre leur langue maternelle à leurs enfants. Une erreur, pour la militante Fatima Ouassak. Elle raconte une histoire vécue qui en dit long.

Doit-on ou non transmettre notre langue maternelle à nos enfants ? Dans ce domaine, il y a deux poids deux mesures. Quand il s’agit des langues européennes, l’espagnol, l’anglais, l’italien, etc., ça fait chic. On pense que c’est une richesse et on l’encourage.

Quand il s’agit des langues de l’immigration post-coloniale, peul, arabe, wolof, bambara, soninké, tamazight etc, tout est fait pour dissuader les parents de transmettre leur langue maternelle à leurs enfants. Notamment au sein des institutions, et l’école en premier lieu.

Laissez moi vous raconter une anecdote (vraie), qui peut paraître anodine, mais qui en dit long. Et qui est partagée par de nombreux parents avec qui j’ai l’occasion d’échanger.

A la crèche, on lui a demandé de ne plus parler arabe

Une maman allaitait sa fille à la crèche, le cadre était calme, c’était pratique. Pendant ce temps là, elle lui parlait en arabe, qui est sa langue maternelle. Elle sentait déjà que le climat était lourd. Un jour, la puéricultrice est venue la voir. Une hypothèse de départ était posée « votre fille a toujours autant de mal à s’adapter ».

Et l’explication était toute trouvée :

« On s’est réuni et on s’est dit que peut-être votre fille était déstabilisée par le fait qu’ici à la crèche tout le monde parle français, et que vous, vous lui parlez arabe. Les choses ne sont pas harmonisées, le mieux pour un bébé c’est que les choses soient harmonisées, vous comprenez Madame ? » Le sous-entendu était : « Il faut arrêter de parler arabe à votre fille, ça l’empêche de s’épanouir et de se construire correctement. » Alors la maman, qui ne s’est pas laissé démonter, lui a répondu : « oui je comprends très bien, et je suis d’accord pour harmo- niser… Mais qu’est-ce que vous comptez faire? Vous seriez prête à apprendre l’Arabe ? » Cela a gentiment bloqué la puéricultrice, et a mis fin au débat. La puéricultrice aurait-elle posé la question du « problème d’harmonie » à un parent parlant allemand ou anglais à son enfant?

C’est la stigmatisation de la langue, pas le bilinguisme, qui est néfaste

Dans un rapport parlementaire paru en 2006, Alain Bentolila préconisait pour les parents issus de l’immigration de ne pas parler leur langue maternelle (à peine qualifiée de «langue», plutôt assimilée à un «dialecte»), car selon lui, cela provoquait plus de risques de troubles du langage et de retard scolaire. Cela traduisait à l’époque une croyance profonde portée par une partie des pouvoirs publics, et qui persiste aujourd’hui.

En réalité, ce n’est pas le fait de parler la langue maternelle qui peut porter préjudice aux enfants issus de l’immigration post-coloniale, mais le fait que cette langue soit stigmatisée par l’institution. Les enfants ressentent cette stigmatisation très jeunes.

Quand on sait l’importance de la langue dans la construction psychique et identitaire de l’enfant, en particulier quand il s’agit de la langue maternelle, il n’est pas compliqué de com- prendre que la stigmatiser (ne pas la reconnaître comme langue à part entière, ne pas l’ensei- gner, exprimer une gêne quand elle est parlée dans l’espace public, etc) peut provoquer des difficultés chez l’enfant.

Parce qu’à travers la langue, on stigmatise le locuteur, en l’occurrence les parents et l’enfant. En hiérarchisant les langues, considérant que les langues de l’immigration sont inférieures, on renvoie cette infériorité sur ceux qui la parlent. D’ailleurs la langue arabe par exemple est surtout stigmatisée quand elle est parlée par des Arabes. Quand elle est parlée par des diplomates blancs travaillant au quai d’Orsay, tout de suite c’est valorisé, ils ne sont pas «arabophones», mais «arabisants ».

Les parents ont parfois honte de parler leur langue à leurs enfants

Il peut arriver que les parents qui parlent tamazight, arabe, wolof, soninké etc baissent d’un ton à l’extérieur, ils peuvent avoir l’impression (souvent juste) de gêner l’entourage. Les enfants sentent cette gêne. Certains répondent en français à leurs parents qui parlent leur langue maternelle, d’autres refusent qu’on leur parle à l’extérieur. Pour la petite histoire, la maman dont je parlais tout à l’heure a réussi à convaincre la puéricultrice et l’ensemble de l’équipe de la crèche. Elles ont compris que cela faisait du mal aux enfants de stigmatiser la langue des parents.

A tel point que cette histoire est à l’origine du projet de l’année de la crèche. Peu de temps après, l’équipe a en effet invité tous les parents qui avaient des origines étrangères à venir enregistrer, dans une pièce transformée en studio, des berceuses de leur pays d’origine. Il y a avait plein de langues, du turc, du peul, c’était très beau. Et maintenant, le CD est utilisé pendant la sieste des enfants. Comme quoi, il y a de l’espoir.

Il faut s’organiser politiquement

Avec d’autres mamans, on a fondé un réseau de collectifs locaux de parents, Front de mères, pour parler notamment de cette question-là, et promouvoir la transmission de nos langues d’origine. Car la transmission de la langue maternelle est fondamentale pour transmettre à nos enfants le lien qui les lie à nos familles, à nos pays d’origine, à nos cultures, à nos religions. Cela participe de leur construction psychique, identitaire et intellectuelle, de la confiance qu’ils ont/auront en eux. En réalité, la transmission de nos langues maternelles participe à lier nos enfants à nous.

Il ne faut pas se laisser déposséder de l’éducation de nos enfants, il faut s’organiser politique- ment pour réfléchir aux meilleurs moyens de leur transmettre nos langues, y compris quand nous ne les parlons pas ou plus nous-mêmes. C’est l’une des questions qui seront travaillées en atelier lors des « États Généraux des Familles, contre les discriminations à l’école » (link is external) qui auront lieu à Montreuil le 24 mai.

Propos recueillis par Alice Maruani
« En hiérarchisant les langues, considérant que les langues de l’immigration sont inférieures, on renvoie cette infériorité sur ceux qui la parlent. » Fatima Ouassak, militante et maman.
Fatima Ouassak, politologue, coordinatrice du réseau Genre/Classe/Race, elle a co-fondé le Front de mères avec Diariatou Kebe.
23 Mai 2017

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23 mai 2017 ~ 0 Commentaire

calais (nord littoral)

samoiurais

Trois élèves de Berthelot indignés par le parti extrémiste d’une prof

Manon, Théo et Alexandre ont voulu réagir alors qu’une enseignante de leur lycée se présente sous l’étiquette d’un parti catho-intégriste aux législatives à Calais.

Les idées racistes, antisémites, homophobes…, ce n’est pas la liberté d’expression. »

Manon, Théo et Alexandre, trois élèves du lycée Sophie Berthelot à Calais, sont indignés par les valeurs portées par Civitas, un parti politique pour lequel une enseignante du lycée se présente aux législatives. « La revendication de Mme Vincent d’appartenir à un tel parti est trop grave pour continuer à se taire», écrit Manon dans un courrier qu’elle a transmis au journal.

« La preuve qu’Hitler n’a pas fini le travail… »

« Mme Vincent se réclame d’un parti catholique extrémiste, contraire aux valeurs que l’Educa- tion nationale défend, les valeurs de la République et de la démocratie », ajoute-t-elle. Il faut dire qu’Alain Escada, le président du parti de Marie-Jeanne Vincent, était encore récemment du fameux banquet du journal d’extrême-droite Rivarol. En avril dernier, les propos négation- nistes, antisémites et racistes y avaient toute leur place. Le parquet de Bobigny avait même été saisi par le délégué interministériel à la lutte contre le racisme et l’antisémitisme (Dilcra) après des propos niant la réalité de l’extermination des Juifs, qui y avaient été prononcés.

«Comment peut-on défendre de telles idées?» s’interrogent les trois étudiants qui dénoncent «ceux qui ferment les yeux.» «Si même des adultes responsables censés nous éduquer par la littérature font partie de ces groupes extrémistes, où va-t-on?» ajoute Manon.

Pour la jeune fille, les idées de Civitas lui renvoient à la figure ce qu’elle a subi au lycée il y a plusieurs mois maintenant. C’ était au réfectoire, quand elle s’était retournée pour demander à des élèves s’ils étaient sérieux quand ils estimaient qu’il fallait « un nouvel Hitler  pour éliminer les migrants… » Manon ne cache pas son engagement bénévole pour la cause et politique auprès des Insoumis. Mais ses origines juives méritaient-elles pour autant que l’on considère que sa présence au lycée était « la preuve qu’Hitler n’avait pas fini le travail»?

Contactée Anne Blouin, proviseure à Sophie Berthelot, ne nie pas les faits mais précise qu’à l’époque « un signalement a été fait à l’inspection académique » et qu’il y a eu « une sanc- tion », ce que conteste Manon, qui dit ne pas s’être sentie soutenue. Pour Anne Blouin, en tout cas, « ce dossier est clos.» Et « il n’y a aucun rapport entre l’engagement politique à l’extérieur du lycée de Mme Vincent et cet incident. » Manon et ses amis y voient autre chose : « l’igno- rance » et « l’inefficacité » de la République à lutter contre de telles idées.

Nord Littoral |  22/05/2017

http://www.nordlittoral.fr/

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13 mai 2017 ~ 0 Commentaire

suzanne citron (essf)

le mythe

Vous avez, en tant que professeure, beaucoup critiqué les méthodes d’enseigne- ment, la pédagogie mais aussi 
les programmes eux-mêmes. Quel cheminement vous amène à produire cette vision distanciée de l’école française ?

Suzanne Citron. J’étais une ancienne «  bonne élève  » et une militante convaincue de l’école publique. En 1959, la scolarité obligatoire est prolongée jusqu’à seize ans. Mais je découvre comme parent et comme enseignante que cette école a bien des défauts : surcharge des programmes, enfermement des enseignants dans leur discipline, méfaits du système de nota- tion, rigidités administratives. Les années 1960 voient une floraison de revues pédagogiques et d’ouvrages traitant de l’école. La société française est traversée d’interrogations : en mars  1968, un grand colloque réunit à Amiens 600  participants «  pour une école nouvelle  ». On a oublié aujourd’hui les remises en question de mai  1968 que j’ai moi-même expérimentées dans mon lycée d’Enghien : des élèves et des professeurs réinventaient l’enseignement dans leurs livres blancs. Mais, pour toutes sortes de raisons, grandes furent les déceptions immédiates, ce qui m’incita à écrire mon premier livre en 1971, l’École bloquée.

Votre rapport à l’histoire devient progressivement critique. En 1987, vous écrivez le Mythe national, l’histoire de France en question, devenu un ouvrage de référence. Pourquoi avez-vous ressenti le besoin 
de décortiquer les fondements 
d’un roman national ?

Suzanne Citron. Ce livre est l’aboutissement de longues réflexions et de nombreuses lectu- res. Il y a d’abord le choc indélébile de la guerre 
d’Algérie, la raison d’État républicaine qui censure l’information sur les tortures. Je puise dans de nouvelles histoires de France, dans des travaux étrangers les outils d’une déconstruction critique du petit Lavisse. Je décortique la façon dont les historiens libéraux et républicains du 19è siècle, imprégnés de la Révolution française, ont identifié la nation à l’État et ont construit le récit d’une France toujours déjà là qui légitimait l’État même dans ses crimes. Disposant d’annales dynastiques qui débutaient avec Clovis, ces historiens leur ont rajouté en amont un peuple souche gaulois et couturé en aval l’inattendu de la Révolution. L’école républicaine a nationalisé les petits Français bretons, corses, basques, antillais, juifs… par ce récit d’une commune origine gauloise, d’une chaîne de grands souverains débutant avec Clovis et Charlemagne, d’une Révolution célébrée comme un avènement messianique.

Mais ce roman national ne continue-t-il pas 
à se transmettre intact encore aujour- d’hui ?

Suzanne Citron. Il n’a en effet jamais été véritablement déprogrammé. Certes d’importants travaux novateurs sont publiés. Mais les journalistes et le public se réfèrent aux souvenirs d’école primaire dès qu’il s’agit d’histoire de France et le récit scolaire demeure enfermé dans sa linéarité du 19è  siècle. La grande majorité des responsables politiques, de droite comme de gauche, ont une conception positiviste de l’histoire qui fétichise l’ancien récit comme socle indestructible de la nation.

Vous avez un regard très critique sur les lieux de mémoire. Pourquoi ?

Suzanne Citron. J’ai beaucoup espéré des historiens des Annales lors de ma quête critique du Mythe national. Dans son entreprise des Lieux de mémoire, Pierre Nora, qui bénéficiait d’un grand pouvoir médiatique, s’est voulu l’initiateur d’un regard patrimonial sur le passé. Mais dans cette histoire de France au second degré, il a maintenu en filigrane le récit du 19è  siècle et n’a pas recomposé le passé d’une France marquée par la honte de Vichy, les séquelles de la guerre d’Algérie, et profondément renouvelée par les immigrations postcoloniales.

Nous assistons à un retour des conservatismes et à une propagation des idées du Front national. En tant que résistante et historienne, quelle serait, pour vous, la meilleure manière 
de combattre ces thèses ?

Suzanne Citron. Le savoir-faire de Marine Le Pen dans son entreprise de «dédiabolisation» consiste en la manière dont, avec le support des médias, elle s’est appropriée et utilise le vocabulaire politique commun en le détournant : nation, État, république, laïcité. Face à cette emprise, le discours antifasciste des années 1930 et le front républicain de 2002 s’avèrent inefficaces.

Du PS à Mélenchon, on n’a jamais autant brandi la République. Mais cette invocation quasi religieuse d’une République au-dessus de tout soupçon, sous couvert d’une bonne conscience de gauche ou de droite, n’est pas la bonne méthode. La désaffection pour les gouvernants conforte l’impact démagogique du discours passéiste de Marine Le Pen.

Débusquer le totalitarisme masqué du Front National derrière son autolégitimation arrogante, cela exige de ses adversaires, par-delà l’incantation des mots, 
la refondation des choses : l’exemplarité éthique et civique des gouvernants et la simplification 
du train de vie de l’État, une administration proche des gens, une école ouverte à tous les talents, des débats constructifs entre adversaires politiques. Face au projet d’une nation maurrassienne clôturée dans ses frontières et nourrie de roman national, une France des diversités et des multiples racines est à inventer, morceau d’humanité, 
bribe d’Europe, présage d’avenir.

http://www.europe-solidaire.org/

Commentaire: Article de l’Humanité. Suzanne Citron a soutenu Ségolène Royal en 2007.

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10 mai 2017 ~ 0 Commentaire

questions de classe(s)

Pour le changement et contre l’école en marché, c’est maintenant l’heure des luttes…

Changer l’école… quels sont les vrais leviers de transformations ?

L’école inégale contre l’école démocratique (II), conférence de Nico Hirtt lors du stage inter- syndical (CGT éducation 78, FSU 78, Sud éducation 78 avec Questions de classe(s) et Visa) « L’école, cible des droite(s) extrême(s), 31 janvier 2017 à Mantes-la-Jolie.

Nico Hirtt est enseignant en physique et mathématiques dans le Brabant wallon (Belgique), syndicaliste, membre fondateur de l’Aped (Appel pour une école démocratique). Il est l’auteur de nombreux articles et ouvrages sur l’école.

A l’occasion du stage « L’école, cible des droite(s) extrême(s) », Nico Hirtt a conclu son intervention en abordant les combats à mener pour changer l’école et lutter pour un enseignement égalitaire et démocratique

7 mai 2017

http://www.questionsdeclasses.org/

Lire aussi:

Les trois axes de la marchandisation scolaire

Pourquoi l’école est réduite aux «compétences de base»

Education secondaire, en Europe, les compétences contre le savoir

« La marchandisation de l’éducation en Europe »

Les classes uniques ont toujours été révolutionnaires !

Site

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09 avril 2017 ~ 0 Commentaire

7 femmes (daily geek)

7 femmes qui méritaient le prix Nobel mais dont le travail a été volé par des hommes

Dans la série des injustices, il existe celles de certaines femmes scientifiques. Ayant pourtant fait avancer le monde, elles n’ont jamais reçu de prix Nobel pour leurs tra- vaux. Au fil des années et à travers le globe, les scientifiques féminines ont été nombreuses à avoir été « oubliées », afin de conserver une « élite masculine » dans les sciences.

Soyons honnêtes, outre Marie Curie décorée par deux fois (1903 et 1911), bien malin sera celui qui pourra en citer d’autres. Et pour cause, depuis sa première attribution en 1901, seules 49 femmes se sont vues récompensées, contre 833 hommes. Elles sont majoritairement reconnues dans les domaines de la paix et de la littérature. Le contexte historique explique beaucoup cette telle différence. En effet, les femmes avaient peu accès au domaine scientifi- que au début du XXe siècle. Depuis 1976, la tendance tend à corriger cette injustice. Néanmoins, de nombreuses femmes resteront à jamais dans l’ombre.

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Lise MEITNER

UNE PHYSICIENNE QUI N’A JAMAIS PERDU SON HUMANITÉ

Décédée en 1968, Lise Meitner a laissé une trace dans l’histoire pour avoir découvert la fission nucléaire en 1938. En pleine Seconde Guerre mondiale, en plus d’être une femme, elle était juive. Ainsi, bien que nominée trois fois, ce sera finalement l’un de ses proches : Otto Hahn qui sera récompensé à sa place dans le domaine de la chimie en 1944. Certains de ses proches comme Dirk Coster lui ont apporté ouvertement tout leur soutien face à cette injustice.

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Nettie Maria STEVENS

UNE REMARQUABLE RÉUSSITE

La généticienne américaine Nettie Maria Stefens décédée en 1912 a découvert que le sexe de l’enfant était déterminé par les chromosomes. Si elle a été de nombreuses fois reconnue pour son travail et honorée de nombreux titres, le prix Nobel pour cette découverte a été attribué à Thomas Hunt Morgan, le Directeur du Bryn Mawr Collège où la scientifique  travaillait. Ce dernier aurait déclaré : « Sa détermination et son dévouement, combinés à un grand sens de l’observation, son sérieux et sa patience, unis à un solide jugement, expliquent en partie sa remarquable réussite »

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Rosalind Elsie FRANKLIN

SON GÉNIE A ÉTÉ SACRIFIÉ AU NOM DE LA GLOIRE SUPÉRIEURE DES HOMMES

Toujours dans le domaine des sciences, la malheureuse Rosalind Elsie Frankin s’est fait voler deux prix Nobel. Le premier concernant ses travaux sur la structure ADN a été attribué à Francis Crick et James Dewey Watson en 1962. Ces derniers ayant eu accès aux recher- ches de la scientifique à son insu, n’ont même pas pris la peine de rendre hommage au travail de Rosalind. Quant au second, il s’agit de celui sur la structure des virus. Un travail grande- ment mené par Rosalind et qui sera repris par Aaron Klug. Ce dernier recevra le prix à sa place. Elle n’était âgée que de 37 ans lorsqu’elle succomba d’un cancer de l’ovaire, très probablement causé par la surexposition aux radiations.

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Cecila PAYNE-GAPOSCHKIN

LA THÈSE DE DOCTORAT LA PLUS BRILLANTE JAMAIS ÉCRITE EN ASTRONOMIE

L’astronome américaine Cecilia Payne-Gaposchkin n’a pas eu plus de chance que ses collègues. Obligée de s’expatrier aux Etats-Unis pour travailler dans les sciences, ses études la mèneront à prouver en 1924 que les étoiles sont composées d’hélium et d’hydrogène. Une découverte hautement novatrice pour l’époque. Néanmoins, le professeur Henry Russel la dissuade de publier une telle découverte. Cinq ans plus tard, Russel publie l’article de Cecilia, en prenant toutefois soin de la mentionner… C’est lui qui sera honoré du prix Nobel associé.

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Jocelyn BELL BURNELL

D’APRÈS SON DIRECTEUR DE RECHERCHE, ELLE « PERDAIT SON TEMPS »

Plus récemment, Jocelyn Bell Burnell, astrophysicienne britannique a découvert le premier pulsar. N’étant qu’élève à cette époque, le jury du prix Nobel décida de l’attribuer à son profes- seur de recherches : Antony Hewish. Ce fût l’une des premières vives réactions face à une telle injustice de la part de ses confrères chercheurs. Il ne fit aucun doute que Jocelyn n’avait pas obtenu ce titre parce qu’elle était une femme.

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Esther LEDERBERG

ELLE ÉTAIT UN GÉNIE DE LABORATOIRE

Esther Lederberg, microbiologiste, travaillait avec son mari dans le domaine de la génétique et des bactéries. C’est elle qui découvrit la réplication de la culture bactérienne dans son centre de recherche : le Plasmid Reference Center à l’Université de Stanford. Néan- moins, c’est son mari : Joshua Lederberg qui a reçu le prix Nobel en 1958. Esther est à jamais restée dans l’ombre de ce dernier, sans jamais obtenir de reconnaissance dans le monde de la médecine.

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Mileva MARIC EINSTEIN

MILEVA RÉSOLVAIT LES PROBLÈMES MATHÉMATIQUES POUR ALBERT

Pour clôturer ce maigre échantillon, Mileva Maric Einstein, plus connue comme étant « l’épouse d’Albert Einstein », l’est pourtant beaucoup moins pour son implication dans les travaux menés par son mari. En effet, elle a participé à la plupart d’entre eux jusqu’à leur divorce en 1896. De nombreuses lettres du « Génie » portent pourtant la mention du «nous» :  notre théorie, nos travaux, notre article, notre découverte, nos études…. Une lettre datant de 1901 mentionne ceci : « Fier et heureux quand nous aurons mené tous les deux ensemble notre travail sur le mouvement relatif à une conclusion victorieuse ». Malgré cela, elle sera toujours restée dans l’ombre d’Albert, sans aucune reconnaissance.

La condition de femme a longtemps été un handicap dans le monde des intellectuels. La tendance tend à fébrilement changer, même si, de nos jours encore, la femme n’est toujours pas l’égale à l’Homme.

http://dailygeekshow.com/

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